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    【皖樅高考】高中生物概念教學策略初探
    來源: 發布時間:2013-02-02
    高中生物的概念是生物學科知識結構的基礎,是學習生物知識的基石。學生有了正確、清晰的生物概念,有助于掌握基礎知識,提高解題技能。概念是思維形式之一,也是判斷和推理的起點,所以概念教學對培養學生的思維能力起著至關重要的作用。理解生物的基本概念是教學大綱的基本能力要求,但是近年來高考試卷的分析表明:基本概念不清是考生失分的重要原因之一,因此加強概念教學是強化生物學科課堂教學的重要內容。
     
    概念教學主要在課堂,提高概念教學有效性,關鍵是將概念如何有機地呈現給學生。讓學生真正明白概念的內涵和外延,能區分相似概念,能歸納相關概念,并最終建立起自己的概念體系。經過幾年的整理、摸索和不斷地改進,我覺得下面幾種方法對學生理解概念、把握概念間的聯系,并形成知識網絡結構等的能力培養有很大的幫助。
     
    1 影響學生形成正確生物學概念的原因
     
    1.1 前生物學概念影響
     
    前生物學概念是指學生在學習生物學以前已經在生活實踐中形成的生物學概念。由于青少年特別是城市的青少年生活空間的限制,缺乏對復雜生物學現象的觀察與思考,沒有成人的正確指導,使他們對生物學形成片面的、不準確的,甚至是錯誤的概念。例如糖的概念,有很多學生潛意識中認為都是甜的,同時認為甜的物質都是糖;水里游的是魚;天上飛的是鳥;蘑菇是植物等等。這樣的錯誤概念對我們以后學習產生很大影響,是學生接受正確概念的障礙和阻力。
     
    1.2 日常概念和生物學概念性混淆
     
    日常概念是我們生活中對一些生物學現象習慣性的概括和稱呼,這些概念是不科學的,錯誤的。例如物種的概念,生活中我們習慣于把魚稱為一種生物,有很多同學把池塘的魚作為一個物種,蛇也是一個物種。再例如:呼吸作用的概念,很多同學誤解為我們平常生活中所說的吸氣呼氣那種“呼吸運動”。這些日常概念對我們生物學概念影響也是不容忽視的。
     
    2 明確概念的內涵和外延,全面分析概念
     
    概念的內涵和外延是概念的基本特征。生物概念的內涵是指反映生命現象和生命活動規律的本質特征;外延是指內涵所適應的范圍和條件,是生物概念反映的總和。準確理解概念的內涵和外延并建立概念體系,是掌握概念的先決條件。
     
    例如:酶的概念:酶是活細胞產生的具有催化作用的有機物,其中絕大多數的酶是蛋白質,少數的酶是RNA。“活細胞產生”、“催化作用”、“有機物”是酶概念的內涵,體現了酶的本質屬性:只有活細胞(又指全體活細胞)能產生與無機化學催化劑功能相同的有機物。“蛋白質”、“RNA”從化學成分上界定了酶的范圍(酶一般為蛋白質,RNA也能起到酶的作用),這是概念的外延。
     
    3 針對不同的概念,精心選擇教學方法
     
    生物學的概念繁多,由于生物學概念的特征,內容不同,彼此之間的聯系和關系縱橫交錯,因此,教師只有根據不同的生物學概念,選擇合理的教學方法才能講好生物學的概念。針對不同的生物學概念常選用的教學方法有以下幾種:
     
    3.1 “顧名思義”,直接講述概念
     
    生物學中很多概念是按照它實際的特有含義來命名的,如:染色體,從名稱上看就知道是染成顏色的物質,具體含義是“細胞核內容易被堿性染料染成深色的物質”。質壁分離,“質”是原生質層(提示:不能理解為細胞質),“壁”是細胞壁,放在一起就是:原生質層與細胞壁分離的現象就是質壁分離,同時要知道,當細胞液濃度小于外界溶液濃度時,細胞失水,由于原生質層的伸縮性比細胞壁大,才會發生質壁分離。類似的概念還有:自由水/結合水,分泌蛋白,伴性遺傳等
     
    3.2 分析概念的構成要素,解剖概念
     
    一個完整的概念往往是由幾個要素構成,引導學生找出概念的要素,從而理解、掌握概念。怎樣準確找出概念的要素呢?在概念的內涵和外延中有些詞語是反映了事物最本質的特征。
     
    例如:“環境容納量”的概念──在環境條件不受破壞的情況下,一定空間中所能維持的種群最大數量,其中有三大要素:環境條件不受破壞、一定空間、種群的最大數量。并通過問題:“如果環境遭到破壞了,這個種群的K值變不變呢?”來進一步鞏固這個概念,使學生容易掌握并理解環境容納量的概念。 再如:“相對性狀”的構成要素有三個:一種生物、同一性狀、不同表現類型。這些概念中的要素缺少任一個都不能形成一個完整的科學概念。此法適合于大多數概念。
     
    3.3 運用生活實例,構建生物科學概念
     
    概念既然是事物本質特征的抽象概括,當然理解起來就會有一定的難度。有經驗的老師總是善于聯系學生的日常生活,舉出學生所熟悉的具體事例,把一些抽象的生物概念和具體的實例聯系起來,逐步引入概念。學生在通過實例獲得比較豐富的感性認識后,要及時引導他們進行比較、分析、綜合、抽象、概括等,以便形成科學概念。
     
    例如:“反饋調節:在一個系統中,系統本身的工作效果,反過來又作為信息調節該系統的工作,這種調節方式叫做反饋調節,包括正反饋調節和負反饋調節。”課本上描述的概念,學生很難理解。這里我是借助學生經常碰到的現象來解釋的。比如:甲同學考試考的很好,看到自己的努力沒白費,他更加努力了,考的更好了──正反饋調節;乙同學考試考的很好,覺得自己很聰明,驕傲了,考差了──負反饋調節。
     
    再如:“類比推理:由兩個或兩類對象在某些屬性上相同的現象,推斷出它們在另外的屬性上也相同或它們之間有聯系的一種推理方法。”這種解釋很枯燥,于是給出個例子:“加拿大外交官朗寧曾在競選省議員時,由于他幼兒時期吃過中國奶媽的奶水一事,受到政敵的攻擊,說他身上一定有中國血統。朗寧反駁說:“你們是喝牛奶長大的,             。”于是有些同學就回答:你們身上一定有牛的血統。很顯然學生已經理解“類比推理”的概念了。
     
    3.4 分析生物科學發展史,再現概念的形成過程
     
    生物學是一門實驗科學,很多概念的提出和形成來自于實驗和人們的實際生活。例如:光合作用的概念,首先引導學生分析光合作用發現史,從海爾蒙特的“柳苗實驗”到薩克斯的綠色葉片在光下產生淀粉的實驗,再到美國魯賓和卡門的同位素示蹤實驗,最后歸納總結光合作用的概念。這段科學史有助于學生了解光合作用的來龍去脈,讓學生親身體驗并且經歷人類探索光合作用的漫長過程。當然,經歷了這一漫長過程后,學生對光合作用概念的理解也就更加深入。這樣既符合學生從感性到理性的認識規律,又培養了學生創新意識和科學探究精神。類似的概念還有:生物膜的流動鑲嵌模型、滲透作用、酶的高效性、專一性、向性運動等。
     
    3.5 展開對比,區分易混淆的概念
     
    在生物學中有很多相似的名詞、術語和概念,學生往往存在模糊不清的印象。這些概念一直是教學的重點和難點,也是學生極易失分的誤區之一。因此教學過程中,我們有必要將這些易混淆的生物學名詞術語加以比較、區分,以期使學生更好掌握基礎知識,提高解題技能。為了搞好這些概念的教學,提高學生掌握概念的能力,對一些相近或關系密切的概念,可把它們的各種屬性,尤其是關鍵屬性進行對比,使學生明確這些概念的共同點和差異點,從而能夠將它們科學有效的區分,使概念的外延和內涵更清晰。
     
    例如:生長素與生長激素,在進行這一組概念教學時,可從它們產生的部位、化學本質以及生理功能等方面進行比較:生長激素是由動物的腦垂體前葉分泌的一種動物激素,其化學本質是蛋白質,具有促進生長、主要是促進蛋白質的合成和骨的生長的作用;生長素是由植物體的特定部位(如葉原基、嫩葉、莖尖和發育著的種子等)產生的一種植物激素,其化學本質是吲哚乙酸,具有促進和抑制植物生長的雙重作用。從而使這兩個概念的區別一目了然。
     
    在生物學中,還有很多概念都屬于這種情況,如反射和應激性;原生質、原生質層與原生質體;赤道板和細胞板;先天性疾病和遺傳??;性激素和性外激素;DNA連接酶和DNA聚合酶;啟動子和起始密碼子;終止子和終止密碼子等等,均可用比較法進行學習、鞏固,在此不再多舉例。
     
    3.6 利用概念圖,構建知識網絡
     
    我國學者裴新寧提出:“概念圖作為學與教的工具,其強大的功能正日益顯現出來。”編制概念圖,可以將零散的知識系統化構建成一個知識網絡,對知識進行全面鞏固。教師運用概念圖進行教學,能更好地組織和呈現教學內容,能更有效地監控自己的教學過程和自身概念的發展,從而提高教學效果。
     
     
    通過構建以內環境組成為中心的概念圖(如上圖),可以清晰地反映出內環境的組成成分以及成分間的相互關系,細胞通過內環境與外界進行物質交換的過程,以及內環境穩態的理化特性等。讀圖分析、自我構建都有利于學生加強感性認識,使知識概念經驗化、直觀化,有助于學生記憶和理解,還可以反饋學生對內環境概念的認識。
     
    4 結語
     
    高中生物的概念很多,教師要因情、因境采用不同策略使這些基本概念輕松、高效的被學生理解、接受并靈活應用。當然,除了課堂上教師正確引導、講解之外,學生還需通過記憶、反復練習,增加實踐的機會,才能更好的理解和掌握生物概念,進而形成科學的生物學體系。
     
    參考書目
     
    [1]游隆信.生物學概念的教學策略[J].中學生物學2005,30(2):46-47
     
    [2]裴新寧.概念圖及其在理科教學中的應用[J].全球教育展望2001,8:47-51
     
    [3]雷耀華.概念圖在高中生物教學的應用優勢[J].新課程研究2010,(191):60-61
     
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